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中學(xué)課文分析應(yīng)注意的兩個問題

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東安縣大江口中學(xué)? 蔣平波

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在中學(xué)語文教學(xué)中，推進素質(zhì)教育，落實課改精神，逐步提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身心素質(zhì)和創(chuàng)新能力，必須牢牢把握運用語文課堂教學(xué)這個主陣地。在此，我有兩點體會，與大家共勉。

一、??? 充分利用典型人物形象，培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操

培養(yǎng)學(xué)生健全、高尚的情操，應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)、追求素質(zhì)教育的理想境界。特級教師錢夢龍對此深有體會，他認為，語文教學(xué)無非是通過范文的教學(xué)和必要的語文訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過自己的努力達到三種境界：“掌握一定的語文知識，這是第一境；在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)相應(yīng)的語文能力，這是第二境；進而發(fā)展個性，形成健全人格，培養(yǎng)高尚的情操，這是第三境?！边@三種境界構(gòu)成了一個呈現(xiàn)階梯式上升的語文教學(xué)目標(biāo)體系，一切語文教學(xué)思想、方法的研究，都是為了尋求達到三種境界的具體途徑。他準(zhǔn)確地概括了語文教學(xué)目標(biāo)體系及其相互聯(lián)系是很有見地的。

語文教材的內(nèi)容無比豐富，載負著人類文化、民族文化的精華，充滿著人文科學(xué)的精神，涉及到政治、經(jīng)濟、軍事、教育、倫理、文學(xué)藝術(shù)、美學(xué)乃至自然界的任何一個領(lǐng)域。最可貴的是它既反映了民族文化的傳統(tǒng)，又反映了現(xiàn)代文化的要求，是民族優(yōu)秀文化的結(jié)晶，可以說為思想道德教育提供了最好的素材，在語文教材中有許多高尚情操的榜樣：屈原的憂國憂民，可與日月爭輝；司馬遷忍辱負重，發(fā)憤著書，所著史記終成“史家之絕唱，無韻之離騷”；范仲庵“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”；方志敏一生清貧，慷慨就義，獻身革命；聞一多“拍案而起，橫眉怒對國民黨的手槍，寧可倒下去，也不愿屈服”等等。古往今來偉大人物的高尚情操的典范，對學(xué)生具有極大的魅力，使他們感動，敬仰，在潛移默化之中自我完善，努力塑造自己的高尚情操。語文教學(xué)要充分利用教材中的高尚情操的范例，對學(xué)生的高尚情操的培養(yǎng)無不起到積極影響和作用。

二、??? 堅持多元分析思考，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的思維能力

從文學(xué)教育的功能來看，黑格爾說得好，“文藝的真正職責(zé)在于幫助人認識到心靈的最高旨趣。”這種認識功能使得文學(xué)教育不僅可以豐富知識，更可以在認識過程中提高文學(xué)作品的理解力、聯(lián)想力和想象力，還可以啟迪思維，開發(fā)智力，培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力。所以對語文課文中文學(xué)形象的評價不能簡單化，絕對化。否則學(xué)生不同觀點不但得不到發(fā)表，創(chuàng)新意識、行為被扼殺殆盡，對一些社會現(xiàn)象也會感到不可理解，更談不上認識“心靈的最高旨趣”和培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力。

從語文課文中文學(xué)作品的閱讀過程來看，它們創(chuàng)作模式的異彩紛呈，主題的多元，情感的朦朧，形象的主體化，又給我們解讀求異、創(chuàng)新思維提供了舞臺。再說，閱讀本身也是一項個體性和很強的認知活動。在這一“過程”中，讀者的“原有知識”和“推斷力”帶著極強的個性色彩和主體地位，這就必須帶來分析評價藝術(shù)形象的“百花齊放，百家爭鳴”。

針對這些文學(xué)作品，要讓學(xué)生在字詞句段弄懂的基礎(chǔ)上，充分運用自己的理解力和想象力去體會課文，感受形象，讓學(xué)生把自己的經(jīng)驗與情感滲透進作品，得出各方面的“意蘊”，這就是學(xué)生參與創(chuàng)新。這樣獲得的意蘊能統(tǒng)一嗎？如果一定要把學(xué)生的理解統(tǒng)一到標(biāo)準(zhǔn)答案上來以求得一致，那只能扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造精神，當(dāng)然也就說不上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力了。

基于以上分析，我們在分析藝術(shù)形象時，要特別重視多元思考的運用和創(chuàng)造力的發(fā)揮，按照求異或批判閱讀的方法，對學(xué)生努力啟發(fā)，精心點撥，巧妙引導(dǎo)，并放手讓他們討論爭鳴。比如將《我的叔叔于勒》中“我”的父母認定于勒是一個為了金錢而六親不認的勢利小人，可能過于粗率。小說中的“我”不諳世事，對有血緣關(guān)系的“叔叔于勒”懷有親情同情固然可以理解，但“我”的父母一次次飽受惡棍無賴般的“弟弟于勒”之苦之害，對之避如瘟神是不是也可諒解呢？這樣的例子，在文學(xué)作品的閱讀分析中比比皆是的。

當(dāng)然，我們反對單一化分析，倡導(dǎo)多元思考和創(chuàng)造，并不意味著可以隨心所欲地解讀文學(xué)作品。這是因為：從文學(xué)作品的產(chǎn)生過程來看一位作者創(chuàng)造一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的，這就使得作品的人物在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性。另一方面，文本是客觀的載體，任何人都不能強橫地解讀，為自己服務(wù)。

綜上所述，語文教師應(yīng)該大膽地解放自己的思想，解放學(xué)生的思想，在人物形象分析過程中藝術(shù)地引導(dǎo)學(xué)生既能“入格”，又要入境，入情入理，更能“出格”、“破格”。只要言之有理，持之有據(jù)，即便是言別人所未言，發(fā)前人所未發(fā)，教師都應(yīng)給以肯定和鼓勵，使學(xué)生以準(zhǔn)確地把握鮮明獨特的人物形象為起點，通過多元思考，進一步感受其曲折真實的故事情節(jié)和深刻積極的主題思想，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生創(chuàng)造性的思維能力。

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作者簡介：蔣平波，男，湖南省東安縣大江口中學(xué)工會主席，中學(xué)一級教師，大學(xué)中文專業(yè)畢業(yè)，執(zhí)教初中語文26年，多次被評為市、縣先進個人，立三等功一次，曾被評為市優(yōu)秀班主任，有多篇論文在國家和省級刊物上發(fā)表。